Anton A. Buchers Kindertheologie in kritischem Vergleich mit der Kinderphilosophie Gareth B. Matthews’
Seminararbeit zur Zulassung an die Theologische Prüfung der Konkordatsprüfungsbehörde vorgelegt an der ev.-ref. Fakultät der Universität Bern im Fach Religionspädagogik bei Prof. Dr. Maurice Baumann eingereicht von Christian S. Weber am 14. April 2000.
Ich bin überzeugt, dass Kinder immer mehr wissen,
als sie sagen können;
das ist der grosse Unterschied zwischen ihnen
und uns Erwachsenen, die wir bestenfalls
ein Hundertstel dessen wissen, was wir sagen.
Jacques Lusseyran[1]
Wer nie Philosophie, richtige Philosophie,
mit einem Kind oder einer Gruppe von Kindern betrieben hat,
hat eine der schönsten Gaben, die das Leben zu bieten hat,
verpasst.
Gareth B. Matthews[2]
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Einleitung
I. Kinderphilosophie
II. Die Kinderphilosophie Gareth B. Matthews’
III. Die Kindertheologie Anton A. Buchers
IV. Kritischer Vergleich
V. Schlussthesen zu einer Kindertheologie
Zitierte Literatur
Anmerkungen
________________________________________________________
Jede tiefere Religiosität wird denkend,
jedes wahrhaft tiefe Denken wird religiös.
Albert Schweitzer
Vorwort
Mein Dank geht zuerst an meine Schüler, die ich oftmals als die besseren Theologen erlebt habe als manche meiner Kommilitonen im Theologiestudium und denen ich auch die Motivation zu dieser Arbeit verdanke. Besonders danke ich Katja Janz, Lebenspartnerin, Kommilitonin und erfahrene Primarlehrerin, die mich in zahlreichen Gesprächen über das Philosophieren mit Kindern, das mittlerweile auch zu einem festen Bestandteil ihres Unterrichts auf der Primarstufe geworden ist, beim Schreiben dieser Arbeit begleitet hat.
Zu den Literaturangaben im Text: Die Jahreszahl hinter dem Verfassernamen bezeichnet das Jahr der zitierten Auflage. Die Literaturliste am Ende des Bandes dient der genaueren Beschreibung der zitierten und angeführten Literatur. Originalsprachlich englische und französische Zitate werden, sofern vorhanden, aus den deutschen Übersetzungen zitiert. Die Originale finden sich in der Literaturliste. Wenn im Folgenden von Kindern und Kinderphilosophie die Rede ist, sind damit die Jugendlichen immer mitgemeint. Bezeichnungen wie Schüler, Unterrichtender usw. beziehen sich stets auf die Funktion, nicht auf das Geschlecht. Die Abkürzungen folgen dem Abkürzungsverzeichnis der TRE, 2. überarbeitete und erweiterte Ausgabe, Berlin u.a. 1994. Die seltsame Schreibweise mancher Wörter soll nicht erstaunen: Der Text folgt der neuen Rechtschreibung.
Bern, im April 2000 Christian S. Weber
Einleitung
»Heute wird viel über ›Kinderphilosophie‹ und ›Kinder als Philosophen‹ gesprochen. Es ist gut, wenn Kinder in ihrer Fähigkeit, philosophische Fragen zu bedenken, ernst genommen und unterstützt werden. Aber wäre es nicht Zeit, auch die Theologie der Kinder zu entdecken? Sollen wir nicht auch Kinder als Theologen sehen – als Menschen, die fähig sind, mit ihren eigenen Denkmöglichkeiten eigene Antworten auf Glaubensfragen zu finden? «[3]
Was Friedrich Schweitzer hier als Frage formuliert, fordern Anton A. Bucher[4] und Gerhard Büttner programmatisch. In Analogie zur sog. Kinderphilosophie soll auch religionspädagogisch die Philosophie bzw. Theologie von Kindern ernst genommen und gefördert werden. Zur Begründung einer solchen Kindertheologie erhoffen sich beide wertvolle Impulse aus den Vorarbeiten der Kinderphilosophen. So schreibt Büttner:
»Glücklicherweise kann unser Nachbarfach schon auf eine über 10-jährige Diskussion zum Thema ›Kinder-Philosophie‹ zurückblicken.«[5]
Und Bucher:
»Ihre [der Kinder] spontanen Bemühungen, zu für sie überzeugenden Bildern [Zeichnungen] und naiven ›Theorien‹ auch von Gott zu gelangen, sollten [...] gefördert werden, etwa dadurch, dass sie angeregt werden, selber Antworten auf ihre Fragen zu geben, ihre Ansichten auf vielfältige Weise darzustellen, beispielsweise zu malen, zu gestalten etc. Zahlreiche Anregungen können aus dem Programm einer ›Philosophie für Kinder‹ (Freese 1989, Zoller 1991) in eine Theologie von Kindern transferiert werden, wie sie erst noch begründet und geschrieben werden muss.«[6]
Nun ist dieser Transfer der kinderphilosophischen »Anregungen« in »eine Theologie von Kindern«, wie sie Bucher versteht, aber nicht ganz unproblematisch. In zentralen Anschauungen nämlich steht die Kinderphilosophie der Kindertheologie der genannten Autoren diametral entgegen und dies nicht etwa, weil ein Unterschied zwischen Philosophie und Theologie[7] besteht, wie man zuerst meinen möchte. Philosophie und Theologie von Kindern werden von beiden Autoren weitgehend synonym verwendet. Vielmehr unterscheidet sich die genannte Kindertheologie von der Kinderphilosophie in ihren theoretischen Grundannahmen, was das Denken des Kindes betrifft. Während die »Kindertheologen« die Kinderphilosophie bzw. Theologie in der kognitiven Entwicklungspsychologie Jean Piagets begründet sehen, findet sich gerade bei denjenigen Kinderphilosophen, von denen für eine Kindertheologie gelernt werden soll, eine Auseinander- und Absetzung mit und von Piaget.
Diesen Unterschied aufzuzeigen soll denn auch das Ziel dieser Arbeit sein und zwar nicht, um die Unmöglichkeit einer kinderphilosophischen Kindertheologie nachzuweisen, sondern im Gegenteil, um den Weg für eine wirklich fruchtbare Rezeption der Kinderphilosophie in der Religionspädagogik[8] frei zu machen, die bei einem starren Festhalten am Paradigma der kognitiven Entwicklungspsychologie nur beschränkt und einseitig möglich ist.
Dabei soll wie folgt vorgegangen werden: Im ersten Kapitel wird die Kinderphilosophie in ihrer Entstehung und Ausbreitung vorgestellt, wobei die wesentlichen Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen und Vertretern, dann aber auch Gemeinsamkeiten heraus gearbeitet werden. Im zweiten Kapitel wird die Kinderphilosophie Gareth B. Matthews’ und dessen Piagetkritik dargestellt, um diese dann im vierten Kapitel mit der Kindertheologie Anton A. Buchers zu vergleichen, auf die im dritten Kapitel eingegangen wird. Die Konzentration auf Matthews hat drei Gründe: 1. verweisen die »Kindertheologen« zumeist (neben Freese, der stark von Matthews beeinflusst ist) auf Matthews, so dass sich schon von daher ein Vergleich speziell mit diesem aufdrängt, 2. setzt sich Matthews in besonderer Weise mit Piaget auseinander, und 3. hat Matthews’ Piagetkritik in der Kinderphilosophie ein breite Rezeption[9] erfahren, so dass dieser in grundlegender Weise auch etwas Repräsentatives zukommt. Die Konzentration auf Bucher hat zwei Gründe: 1. kann Bucher als paradigmatischer Vertreter der an der kognitiven Entwicklungspsychologie orientierten Religionspädagogen, zu denen alle »Kindertheologen« gehören, angesehen werden und 2. ist Bucher der erste, der explizit von einer Kindertheologie im Anschluss an die Kinderphilosophie gesprochen hat. Von ihm finden sich auch die meisten Publikationen zum Thema.[10]
In der Form von zehn Schlussthesen wird abschliessend im fünften Kapitel das Konzept einer Kindertheologie zur Diskussion gestellt, in dem die wesentlichen Grundideen der Kinderphilosophie integriert sind.
I. Kinderphilosophie
Das Unternehmen Kinderphilosophie geht auf die beiden amerikanischen Philosophieprofessoren Matthew Lipman und Gareth B. Matthews zurück,[11] die beide – wenn auch in unterschiedlicher Weise – den Anstoss dafür in den 68er-Studentenunruhen empfangen haben. Bei Lipman war es die Erfahrung mangelnder Argumentationsfähigkeit der Studenten, die sich ihm in den Auseinandersetzungen mit diesen zeigte und ihn dazu brachte, über die Möglichkeit nachzudenken, bereits Kindern das philosophische Denken zu vermitteln, das für ihn v.a. aus begrifflich-logischem Argumentieren[12] besteht. In einem ersten Versuch mit einer 5. Klasse wollte Lipman herausfinden, inwieweit sich ein solches Unternehmen verwirklichen lassen würde. Zu diesem Zweck schrieb er die mittlerweile zu einem kinderphilosophischen Klassiker gewordene Geschichte des Harry Stottelmeier[13] (der Name ist eine Anspielung auf engl. aristotle), in der Kinder, zur Identifikation im Alter der Adressaten, in ihrem Alltag immer wieder auf philosophische Probleme stossen, die sie in angeregten Diskussionen in der Alltagssprache, also ohne die Verwendung philosophischer Fachtermini, gemeinsam zu lösen versuchen. Lipman las die Geschichte in einem Testversuch mit den Schülern, wobei die Denkprobleme der Modellkinder jeweils aufgenommen und gemeinsam in der Klasse diskutiert wurden. Das Ziel dieses Projektes war, durch das gemeinsame Gespräch und Lösen philosophischer Probleme bei den Kindern die Fähigkeit zu selbständigem und logischem Denkvermögen anzuregen und zu fördern. Um den Erfolg des Versuchs zu überprüfen, führte Lipman einen Test[14] durch, dessen Resultat für ihn so überwältigend ausfiel, dass er sogleich beschloss, sein weiteres Leben in den Dienst der Etablierung der Philosophie – genauer, des Philosophierens in der Schule, zu stellen. Er gab seine Professur auf und gründete 1974 mit Hilfe einer privaten Stiftung das »Institute for the Advancement of Philosophy for Children«[15] (IAPC) am Montclair State College bei New York.[16] An diesem Institut wurden seither eine ganze Reihe weitere nach Altersstufe und Themen geordnete Geschichten nach Art des »Harry Stottlemeier« geschrieben[17]. Zu jeder Geschichte wurde ein Lehrerhandbuch zusammengestellt, das dem philosophischen Laien die Hauptideen des Textes verdeutlichen soll, mögliche Fragen formuliert und auch Unterrichtsvorschläge enthält. Zudem führt das Institut neben Weiterbildungskursen für Volksschullehrer auch Konferenzen für Professoren durch, »wobei diese befähigt werden sollen, Lehrer an Grund- und weiterführenden Schulen darauf vorzubereiten, Kindern logische und philosophische Denkfertigkeiten (Reasoning skills) beizubringen«[18]. Als Publikationsorgan gibt das Institut die Zeitschrift »Thinking. The Journal of Philosophy for Children«[19] heraus, in der u.a. auch zahlreiche Praxisberichte und Unterrichtsprotokolle veröffentlicht werden.
In dieser Zeitschrift schreibt regelmässig auch der andere bereits genannte Pionier G. B. Matthews[20], Professor für Philosophie an der University of Massachusetts, dessen Ansatz sich von demjenigen Lipmans aber nicht unwesentlich unterscheidet. Anders als Lipman beunruhigte Matthews an den 68er-Studenten nicht die mangelnde Argumentationsfähigkeit, sondern vielmehr deren Auffassung der Philosophie als »Täuschungsmanöver des ›Establishments‹«, das lediglich dazu dienen sollte, von den mit dem Vietnamkrieg sich stellenden Fragen nach Leben und Tod abzulenken. In der Philosophie »eine ganz natürliche Aktivität«[21] zu sehen, »die ebenso selbstverständlich ist wie musizieren oder ein Spiel zu spielen«[22], wie Matthews dies vorschlägt, lag ihnen fern. Entgegen der Erfahrung mit den unmotivierten Studenten beobachtete Matthews bei den Kindern, dass diese unaufgefordert über philosophische Fragen nachdenken, die auch Gegenstand der akademischen Philosophie sind. Matthews kam daher die Idee, die Studenten über die Fragen und Gedanken der Kinder in ihr eigenes ursprüngliches Philosophieren zurückzuführen (reintroduce). Seither führt er in seinen Veranstaltungen die Studenten in die Philosophie ein, indem er von ihm gesammelte Kindergedanken zur Diskussion stellt und die Studenten ausschickt, selbst mit Kindern philosophische Gespräche zu führen. Einen besonderen Sinn für die philosophischen Gedanken der Kinder schreibt Matthews den Autoren von Kinderbüchern zu, denen er viele Anregungen entnimmt, um mit Erwachsenen und Kindern zu philosophieren.[23] Anders als Lipman versteht Matthews demnach Kinderphilosophie nicht zuerst als Philosophie für Kinder, sondern als Philosophie der Kinder für die Erwachsenen. Matthews’ Kinderphilosophie ist aber auch eine Philosophie für Kinder, denn sein zweites Ziel besteht darin, beim Erwachsenen eine Haltung zu erzeugen, aus der heraus dieser in einem förderlichen Sinn die philosophischen Gedanken des Kindes aufnimmt und gemeinsam mit diesem weiterdenkt, d.h. mit dem Kind philosophiert.
Angeregt durch diese beiden Pionierleistungen werden im Laufe der 70er- und 80er-Jahre in allen Teilen der Welt kinderphilosophische Ansätze in jeweils unterschiedlicher Ausprägung entwickelt.[24] Der Lipman-Schule entstammen die deutschsprachig publizierenden Daniela Cahmy, die in Österreich das Institut für Kinderphilosophie[25] gegründet hat und der Australier Philipe Cam[26].
Einen eigenständigen Ansatz vertritt in Deutschland Ekkehard Martens, Professor für Didaktik der Philosophie und der alten Sprachen an der Universität Hamburg und Mitherausgeber der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik (ZDPE, früher ZDP), die u.a. auch das Publikationsorgan der deutschen Kinderphilosophen ist.[27] Martens versteht Philosophieren (mit Kindern) »als elementare Kulturtechnik (im Sinne von Kunstfertigkeit) [...] und zwar als Philosophieren über unsere immer schon bewusste oder unbewusste Philosophie, mit der wir uns und unser Verhältnis zu Gott und der Welt deuten und bewerten«[28]. In der Bewertung des Kindes als Philosoph unterscheidet Martens zwischen der Methode des kritischen Prüfens, der Haltung des offenen Weiterfragens und des Inhaltes der in Alltag und Wissenschaft sonst nicht problematisierten grundsätzlichen Fragen der Philosophie. In Bezug auf Haltung und Inhalt sind Kinder klar »Philosophen, wie auch Philosophen selber Kinder sind«[29]. Denn »Kinder (neigen) als Weltneulinge zu einer grenzenlosen Neugier und (stellen) ohne die Konventionen nach Art von Andersens Märchen ›Des Kaisers neue Kleider‹ die naiven Kinderfragen, die auch die grundsätzlichen Fragen der Philosophie sind«[30]. Die Methode des Philosophierens ist nach Martens hingegen nicht natürlich angeboren, sondern vielmehr eine Errungenschaft der Kultur und muss daher auch beim Kind erst kultiviert werden.
Unter den wichtigen Vertretern in Deutschland sind von Martens beeinflusst: Seine Schülerin Barbara Brüning[31], Helmut Schreier[32] und Detlef Horster[33]. Speziell von Matthews geprägt ist Hans Ludwig Freese[34], der Kinderphilosophie aber anders als dieser als Einüben in mythisches Denken sieht.
In der Schweiz ist die Kinderphilosophie v.a. durch die Bücher von Eva Zoller[35] bekannt geworden, die diese vor allem als Ratgeber für Eltern geschrieben hat. Zoller ist keinem bestimmten Ansatz verpflichtet und konzentriert sich auf die Arbeit, die Kinderphilosophie in der Praxis bei Eltern und Lehrern bekannt zu machen.[36]
Bei allen Differenzen lassen sich doch einige Merkmale ausmachen, die allen Kinderphilosophen gemeinsam zukommen. Der erste gemeinsame Nenner besteht im Postulat, dass Kinder die Fähigkeit besitzen, philosophisch zu denken. Allein in der Frage, ob und in welcher Weise Kinder von sich aus – gleichsam von Natur aus – philosophieren, lassen sich Differenzen feststellen. Einig sind sich die Kinderphilosophen auch, was die Vermittlungsform betrifft. Dem Kind sollen nicht bestimmte Philosophien oder Lerninhalte vermittelt werden, sondern die Tätigkeit des Philosophierens. Im gemeinsam argumentierenden, hinterfragenden, ins Prinzipielle zielenden, klärenden Gespräch in der Gruppe soll das Kind sich im Selberdenken üben; das heisst, Wirklichkeit neudenkend ergründen, alltägliche Selbstverständlichkeiten und Gewohnheiten hinterfragen und Prämissen und Strukturen erkennen. Als Lehrmethode ergibt sich daraus konsequenterweise das »sokratische« Gespräch, in dem der Erwachsene die Fragen und Gedanken des Kindes nicht mit seinem vermeintlichen Wissen vorschnell beantwortet, sondern durch geschicktes Zurückfragen gemeinsam mit ihm nach einer Antwort sucht.[37]
II. Die Kinderphilosophie Gareth B. Matthews’
Matthews’ Kinderphilosophie hat eine zirkuläre Struktur: Über die philosophischen Fragen und Gedanken der Kinder werden die Erwachsenen in die Philosophie eingeführt, wodurch sie befähigt werden, mit dem Kind in einen philosophischen Dialog zu treten, womit aber das Philosophieren des Kindes angeregt wird, was wiederum fruchtbar auf die Gedanken des Erwachsenen zurückwirkt.
In seinem Erstlingswerk »Philosophy and the young child«[38] versucht Matthews nachzuweisen, »dass Kinder unaufgefordert Fragen, Kommentare abgeben oder sich sogar in schlussfolgerndem Denken üben und dabei praktizieren, was Fachphilosophen als philosophisches Denken anerkennen würden«[39]. Methodisch geht Matthews so vor, dass er philosophische Fragen und Gedanken jüngerer Kinder im Horizont klassischer philosophischer Problemstellungen nochmals durchdenkt, wobei er deren philosophischen Gehalt nachweist. So vergleicht er etwa die Frage, die der sechsjährige Tim beim Morgenessen stellt, woher wir wissen könnten, dass nicht alles nur ein Traum sei, und Tims Überlegung dazu, dass in einem Traum die Leute nicht fragen würden, ob alles nur ein Traum sei mit den Gedanken, die Russell und Descartes dazu anstellten.[40] Und wenn der fünfjährige Jordan vor dem Zubettgehen die Frage stellt, woher er wissen könne, wenn er am nächsten morgen auf die Uhr gucke, dass der Zeiger einmal herum gegangen sei, wirft er das in philosophischen Seminaren diskutierte Problem der Induktion auf.[41]
Wenn Matthews auch solche »spontane Ausflüge in die Philosophie«[42] bei Kindern zwischen drei und sieben Jahren nicht selten feststellen konnte, so fiel ihm ebenfalls auf, dass diese bei Schulkindern seltener werden, oder zumindest, wie er meint, seltener mitgeteilt werden. Als Grund für dieses Verschwinden vermutet er, dass Kinder in der Schule lernen, »dass man von ihnen nur ›nützliche‹ Fragen erwartet«[43].
Um herauszufinden, »ob auch ältere Kinder, wenn man sie bewusst dazu provoziert, noch phantasievoll und einfallsreich auf philosophische Fragen antworten können«[44], führte Matthews in der Schule verschiedene Versuche mit Schülern durch. Um die Kinder »zu provozieren«[45], schrieb er den Anfang von Geschichten auf, »in denen die Protagonisten, meistens Kinder, allein und ohne Unterstützung von Erwachsenen über irgendein philosophisches Problem stolpern«[46]. Nachdem er die Geschichte einer Schulklasse vorgelesen hatte, fragte er die Schüler, wie sie weitergehen sollte. Die Reaktion der Schüler war überwältigend: »Ohne zu zögern begannen sie eine geistreiche Diskussion über die Identität in der Zeit, die von der Geschichte aufgeworfen wird.«[47] In weiteren Experimenten an anderen Schulen machte er dieselbe Erfahrung. Seine Verschüttungsthese sah er damit als bestätigt an. In seinem zweiten Buch »Dialoges with Children«[48] berichtet Matthews von den zahlreichen philosophischen Gesprächen, die er mit einer Klasse von Acht bis Elfjährigen in der Schule geführt hat. Darin gelingt es Matthews aufzuzeigen, wie durch die richtigen Impulse und eine geschickte Gesprächsführung, durch Nachfragen und Strukturieren, Begriffe klären, Prämissen aufdecken mit Kindern ein reichhaltiges, inspiriertes, wahrhaftig philosophisches Gespräch geführt werden kann. Somit will Matthews das Buch auch verstanden wissen als »eine Einführung in die Philosophie und zwar über die Äusserungen (und das Denken!) von Kindern.[49]
Die Erwachsenen in die Philosophie einzuführen, bedeutet für Matthews, auch deren vermeintliches »Wissen« und alltägliche Selbstverständlichkeiten zu erschüttern, um ihnen die Rätselhaftigkeit und das Staunenerregende der Wirklichkeit wieder bewusst zu machen. Die Gedanken der Kinder, die sich gegenüber denjenigen der Erwachsenen dadurch auszeichnen, dass sie noch weniger in vorgespurten fixen Bahnen verlaufen, noch immer auf der Suche sind und verstehen wollen, eignen sich ausserordentlich gut, um dem Erwachsenen – in der Art des Sokrates – sein Unwissen aufzudecken.
Als besonders philosophiefeindlich erweisen sich für Matthews die heute verbreiteten Entwicklungstheorien des kindlichen Denkens, die nach dem biologischen Modell der Reife konzipiert sind, »wo ein ausgereiftes Exemplar der Gattung als Massstab genommen wird, auf das hin sich das unreife Individuum entwickelt«[50]. Dieses Modell setzt voraus, dass um den Verlauf der Entwicklung bestimmen zu können, zuerst definiert werden muss, welcher Zustand als reif angesehen werden soll. In Bezug auf die Zähne oder auch die Mathematik mag dies nicht schwer fallen. Wer aber bestimmt, worin die philosophische Reife besteht? Eine solche lässt sich nach Matthews nicht ausmachen. So lehnt er es ab, Erwachsenen, nur weil sie die gängigen Standards erfüllen, diesen damit zugleich eine höhere Fähigkeit im Umgang mit philosophischen Fragen zu attestieren. Zudem besitzen Kinder meistens mehr Unvoreingenommenheit und Erfindergeist – beides unabdingbare Voraussetzungen für gutes Philosophieren – als die Erwachsenen. Schliesslich fällt es den Kindern auch leichter, sich von vermeintlichem Wissen und gängigen Standards frei zu machen, um eine Sache von Grund auf neu durchzudenken – auch dies ein grundlegendes philosophisches Prinzip. Die Philosophie der Kindheit nach dem Modell einer Entwicklung hin auf einen ausgereiften Zustand bestimmen zu wollen, erweist sich demnach als ausgesprochen ungeeignet.
In spezifischer Weise setzt sich Matthews mit dem Entwicklungspsychologen Jean Piaget[51] auseinander, dessen Einfluss auf die Erforschung der kognitiven Entwicklung unbestrittenermassen kaum zu überschätzen ist. Bekanntlich spricht Piaget Kindern unter sieben Jahren die Fähigkeit logisch zu denken gänzlich ab, während Kinder zwischen sieben und elf nur zu konkretem Denken fähig sein sollen. Die Fähigkeit zu abstraktem und formalem Denken wird somit erst etwa ab dem elften Lebensjahr erreicht.[52]
Matthews könnte in seiner Auseinandersetzung mit Piaget mit den Ergebnissen neuerer Untersuchungen argumentieren, die eindeutig gezeigt haben, »dass Piaget die kognitiven Fähigkeiten von Kindern unterschätzt«[53] hat. In der kognitiven Entwicklungsforschung gilt es heute als unbestritten, »dass Vorschulkinder schon über Grundlagen der kognitiven Fähigkeiten verfügen, die Piaget für ältere Kinder und Erwachsene reserviert hatte«[54]. Eine solche Art der Beweisführung lässt sich bei Matthews aber nicht finden. Zu vermuten ist, dass er dies darum nicht tut, weil er damit eine Festsetzung eines kognitiven Reifezustands anhand bestimmter Denkinhalte gelten lassen würde.
Dementsprechend setzt Matthews mit seiner Kritik bei Piagets Begriff der Wahrheit an, auf die hin sich das Denken des Kindes als fortschreitende Überwindung kognitiver Defizite entwickelt soll. Anhand Piagets Untersuchungen über die Entwicklung des Denk-, Traum- und Substanz-, Gewichts- und Volumenenbegriffes zeigt Matthews auf, dass die beschriebene Annäherung der Erkenntnis an die sog. Realität, einen Realitäts- und Wahrheitsbegriff voraussetzt, der alles andere als selbstverständlich ist.
Die Entwicklung des Denkbegriffs beschreibt Piaget in seinem frühen Werk »La représentation du monde chez l’enfant«[55], in dem er das Weltbild der Kinder untersucht. Um herauszufinden, wie sich Kinder das Denken vorstellen, stellt er ihnen die Frage: »Womit denkt man?« Kinder der ersten Stufe (durchschnittlich 6-jährig) antworten darauf »mit dem Mund«, Kinder der zweiten Stufe (durchschnittlich 8-jährig) »mit dem Kopf«. Die Vorstellung der dritten Stufe (durchschnittlich 11-jährig) beschreibt Piaget wie folgt: »Das Denken ist keine Materie, und es unterscheidet sich von den Phänomenen, die es sich vorstellt.«[56] Matthews bemerkt zu dieser Einteilung: »Jeder, der mit klassischen Denktheorien vertraut ist, wird sie Piagets drei Stufen zuordnen können.«[57] Die Vorstellung, Denken sei inneres Sprechen, findet sich bei Platon, beim behavioristischen Psychologen J.B. Watson und dem Philosophen P.T. Geach wieder. Der zweiten Stufe entsprechen verschiedene materialistische Theorien des Denkens, einschliesslich der modernen Identitätstheorie, die Gehirnprozesse mit geistigen Prozessen gleichsetzt. Der dritten Stufe entsprechen klassische dualistische Theorien, insbesondere diejenige der empiristischen Tradition, die Denken auf Vorstellung zurückführen, so wie etwa W. James in seinem Buch »Die Prinzipien der Psychologie«.
Gemäss Piagets Theorie wären demnach Denker wir Platon, Geach und Watson auf der Stufe eins hängen geblieben, und Identitätstheoretiker auf der Stufe zwei. Eine solche Annahme ist für Matthews nicht haltbar, der Begriffswandel als fortschreitende Verbesserung, Überwindung und Korrektur eines falschen Denkbegriffs erscheint ihm als fragwürdig.
Im selben Werk untersucht Piaget auch die Entwicklung des Traumbegriffs beim Kind. Auf Grund seiner Befragung kommt Piaget zu folgendem Ergebnis: Auf der ersten Stufe glauben die Kinder, der Traum spiele sich ausserhalb von ihnen in der Realität ab. »Im zweiten Stadium (7 bis 8 Jahre im Durchschnitt) ist das Kind der Meinung, der Traum komme aus dem Kopf, aus dem Denken, aus der Stimme usw. Doch der Traum ist im Zimmer vor uns. Man träumt mit den Augen; man betrachtet ein äusserliches Bild. [...] Im dritten Stadium schliesslich (ungefähr 8-10 Jahre) kommt der Traum aus dem Denken; er wird im Kopf lokalisiert (oder vor den Augen), man träumt mit dem Denken oder auch mit den Augen, aber innerlich.«[58]
Piaget berichtet von einem Gespräch mit dem Jungen Fav, bei dem er herausfinden wollte, ob dieser sich noch auf der zweiten oder schon auf der dritten Stufe befindet. Dazu fragt er ihn: »Wenn man träumt, ist dann der Traum in uns, oder sind wir im Traum?«[59] Fav antwortete: »Der Traum ist in uns, denn wir sehen den Traum.«[60] Dennoch besteht er darauf, dass er während des Träumens zweimal vorhanden ist: Einmal im Traum und einmal als Träumender im Bett. Für Piaget steht nicht in Frage, dass die Antwort »der Traum ist in Fav« wahr, »Fav ist im Traum« aber falsch ist. Nach Matthews weigert sich Fav aber zu recht, dies zu akzeptieren:
»Schliesslich war es sein Traum, und er weiss, dass er in diesem existiert hat. In dieser Episode bot sich Piaget eine Gelegenheit, mit einem Kind ein wenig zu philosophieren, aber er lässt sie ungenutzt verstreichen. Sein einziges Interesse an dem Gespräch mit Fav scheint darin zu bestehen, Favs Traumkompetenz irgendwo auf einer Skala einzustufen. Was mich am meisten an diesem Gespräch betroffen macht, ist Piagets offenkundige Unempfänglichkeit für das Staunenerregende und Rätselhafte. Wie kann jemand einen Erwachsenen oder ein Kind fragen ›Warst du im Traum, oder der Traum in dir?‹, ohne bis zu einem gewissen Grad, wenn es sich um einen Traum mit entsprechendem Inhalt handelt, durch die Natürlichkeit der Antwort: ›Beides – ich war im Traum, und der Traum war in mir‹ nachdenklich gestimmt zu werden! Fav ist nachdenklich geworden. Piaget nicht.«[61]
Berühmt geworden sind Piagets Invarianzexperimente[62] – nicht zuletzt, weil diese von jedem ohne grossen Aufwand selbst scheinbar verifiziert werden können. Dabei wird wie folgt vorgegangen: Eine bestimmte Masse wird vor dem Kind in seiner Form verändert. Man nimmt zum Beispiel Ton in der Form einer Kugel, drückt ihn platt, formt ihn zu einer Rolle und zerlegt diese in Stücke. Dann fragt man: »Ist noch genau gleich viel Ton vorhanden wie vorher, ist er noch gleich schwer, besitzt er noch dasselbe Volumen?« Kinder auf der ersten Stufe beantworten alle drei Fragen mit nein. Im Zuge der Fortentwicklung wird dann zuerst die Erhaltung der Substanz bejaht, als Nächstes die Gewichtserhaltung und schliesslich auch die Erhaltung des Volumens.
Auch wenn sich hier ein Fortschritt in der Erkenntnis unverkennbar abzuzeichnen scheint, so handelt es sich dabei für Matthews nicht um eine Annäherung an die Wahrheit, sondern an das metaphysische System des Atomismus, wie es zuerst bei Demokrit im 5. Jh. v. Chr. und später bei Lukretius zu finden ist. Aus der Sicht der modernen Physik ist weder die Substanz- noch die Gewichts- noch die Volumenerhaltung ein universelles Prinzip.
Einen weiteren Grund für Piagets Verkennung der philosophischen Gedanken der Kinder sieht Matthews in seiner Befragungsmethode gegeben. Indem die Fragen im vornherein darauf abzielen, gleiche Antwortmuster bei den Kindern festzustellen, folgt zwangsläufig, dass alle individuellen Antworten übergangen werden müssen. Wenn es aber stimmt, was Matthews behauptet, nämlich dass »die Standardantwort im allgemeinen ein gedankenloses und undurchdachtes Produkt der Sozialisation«[63] darstellt, dagegen aber »die nichtkonformistische, aus dem Rahmen fallende Antwort viel eher die Frucht redlichen Nachdenkens ist«[64], dann müssen alle interessanten philosophischen Äusserungen der Kinder notwendig aus der Untersuchung ausgeschlossen werden.
Aber Piaget selektioniert noch weiter. Um die Überzeugungen der Kinder herauszubekommen, unterscheidet er zwischen Antworten und Bemerkungen, die er Fabulieren (reine Phantasie) nennt, von solchen, in denen eine Überzeugung zum Ausdruck kommt. Matthews dazu:
»Sehr wahrscheinlich bringen die philosophisch interessanten Bemerkungen eines Kindes nicht so sehr die festen Überzeugungen eines Kindes zum Ausdruck, als dass sie verraten, dass es einer begrifflichen Beziehung oder einem Spiel mit Begriffen nachgeht. Auf dies Weise werden gerade die interessanten und bemerkenswertesten philosophischen Äusserungen von Kindern als blosses Phantasieren abgetan.«[65]
Zusammenfassung: Für Matthews sind Kinder Philosophen, weil sie von sich aus über Fragen nachdenken, die immer schon diejenigen der Philosophie waren. Die Gedanken der Kinder unterscheiden sich nicht in einer qualitativen Weise von denjenigen der Erwachsenen. Kognitive Stufenmodelle erzeugen beim Erwachsenen eine herablassende Haltung gegenüber den Gedanken der Kinder. Beim Philosophieren haben die Kinder in Bezug auf die Unvoreingenommenheit, den Erfindergeist, die Phantasie und die Fähigkeit, sich von gängigen Standards frei zu machen gegenüber den Erwachsenen einen Vorteil. In Bezug auf die Ausbildung des Sprachvermögens kann das Kind jedoch vom Erwachsenen lernen. Um der Verschüttung der philosophischen Gedanken mit fortschreitender Sozialisation entgegenzuwirken, soll in Erziehung und Schule mit den Kindern philosophiert werden. Besonders gut eignen sich dazu philosophisch gehaltvolle Kinderbücher.
III. Die Kindertheologie Anton A. Buchers
Ähnlich wie Matthews erkennt auch Bucher in den Kindern kleine Philosophen oder Theologen, »die sich darum bemühen, mit der Frage nach dem Letzten und Unbedingten zurechtzukommen und auf sie eine Antwort zu finden«[66]. »Kinder sind ›natürliche Philosophen‹, die sich um eine eigenständige Deutung der Welt bemühen; ebenso sind sie – auf ihre Weise – Theologen.«[67] Und wie Matthews setzt auch er sich gegen eine herablassende Haltung der Erwachsenen gegenüber den Gedanken und Vorstellungen der Kinder ein: »Dem Kind ist in einem positiven Sinne zuzumuten, das heisst der Mut zuzusprechen, dass es auf seine ureigene Weise ein Menschen- und ein Weltbild aufbaut, dass es selbständig nach Antworten auf die bleibenden Menschheitsfragen sucht.«[68] Im Gegensatz zu Matthews aber sieht Bucher diese Ernstnahme der Theologie der Kinder nicht gegen, sondern gerade wegen Piaget als gerechtfertigt an. Um zu verstehen, was Bucher unter Kindertheologie versteht und wie er für deren Akzeptanz argumentiert, muss daher kurz auf Piagets Modell der kognitiven Entwicklung eingegangen werden.
Piagets Theorie[69] liegt die erkenntnistheoretische Prämisse zugrunde, dass wir Wirklichkeit nicht an sich im Sinne eines Abbildes, sondern vielmehr durch kognitive Strukturen wahrnehmen. Diese Strukturen sind nicht angeboren, sondern werden durch das Kind im Umgang mit seiner Umwelt aktiv konstruiert. Im praktischen Umgang mit den Gegenständen bildet das Kind zuerst Handlungsstrukturen heraus, die mit fortschreitender Entwicklung verinnerlicht werden und die Voraussetzung für das Denken bilden, das Piaget als innerliches Handeln und Umgehen mit verinnerlichten Repräsentationen von Gegenständen, Personen und Situation versteht.[70]
Der kognitive Entwicklungsprozess vollzieht sich nach dem biologischen Modell der Fähigkeit aller Organismen, sich an ihre Umwelt anzupassen (Adaption). So wie sich menschliche und nicht menschliche Organismen physisch ihrer Umwelt anpassen, passt sich auch das Denken seiner Umwelt an. Zur Anpassung gehören die zwei komplementären Prozesse der Assimilation, bei der das Individuum die Realität in die bereits ausgebildete Struktur einpasst, und der Akkommodation, bei der das Individuum die Struktur selbst verändert. Reguliert werden diese beiden Prozesse durch die sog. Äquilibration, das heisst, durch das Streben aller Organismen nach einem Gleichgewicht mit der Umwelt und mit sich selbst. Ein Gleichgewicht besteht dann, wenn die kognitive Struktur die verschiedenen Interaktionen mit der Umwelt hinreichend ermöglicht. Wird ein Gleichgewicht durch innere oder äussere Veränderung gestört, so werden die Strukturen durch die beiden genannten Grundprozesse auf ein höheres Gleichgewicht hin korrigiert. So vollzieht sich die Entwicklung als eine Abfolge von Gleichgewichtszuständen in einem stufenförmigen, irreversiblen Prozess, in dem sich immer differenziertere, der Realität angemessenere Strukturen herausbilden. Jedes Kind durchschreitet in derselben Abfolge vier Hauptstufen[71], die alle »durch eine spezifische Struktur, die einen spezifischen Typus der Interaktion zwischen Kind und Umwelt ermöglicht und dadurch ein von anderen Stadien grundlegend und qualitativ verschiedenes Weltbild hervorbringt«[72], gekennzeichnet sind.
Bucher rezipiert das von Piaget entwickelte Modell der kognitiven Entwicklung beim Kind vorbehaltlos. Die religionspädagogische Konsequenzen, die sich für ihn daraus ergeben, lassen sich unter vier Punkten zusammenfassen:
1. Das Kind gleicht die zu vermittelnden religiösen Inhalte immer schon seiner altersentsprechenden kognitiven Struktur an, die sich qualitativ von derjenigen der Erwachsenen unterscheidet. So sind nach Piaget Kinder unter zwölf Jahren noch nicht in der Lage, Gleichnisse, Symbole, Metaphern oder Analogien auch als solche zu verstehen. Vielmehr fassen Kinder auf Grund ihrer realistischen und konkreten Denkstruktur solche immer in wörtlichem, realem Sinn auf, auch wenn man ihnen das Gegenteil beizubringen versucht. Bucher versuchte dies mittels einer Befragung von Kindern und Erwachsenen über das Gleichnis von den Arbeitern am Weinberg (Mt 20,1ff) empirisch nachzuweisen. Seinen eigenen Angaben gemäss fassten dabei Kinder bis etwa im Alter von zehn Jahren das Gleichnis konsequent in einem wörtlichen, physischen Sinn auf. »Er (Gott) kann ja gar nicht gut in den Weinberg runterkommen.«[73] Erst am Ende des von Piaget so genannten konkret-operatorischen Stadiums wurde die Parabel von den Probanden auch als solche aufgefasst.
Dem konkreten, anschaulichen Denken der Kinder entspricht auch das Phänomen, dass die meisten Kinder von Gott eine anthropomorphe Vorstellung haben, wobei diese mit zunehmendem Alter abnimmt. Laut einer von Bucher an 343 Zeichnungen von Kindern im Alter von 7 bis 12 Jahren durchgeführten Untersuchung stellten sich 87% der Probanden Gott anthropomorph vor.[74]
Von religionspädagogischer Relevanz sind für Bucher auch die kindlichen Denkstrukturen des Animismus, der Magie und des Artifizialismus, die der junge Piaget im oben (S. 8) bereits genannten Werk über das Weltbild des Kindes beschreibt. Alle diese Denkformen gründen in der Unfähigkeit des Kindes, zwischen dem eigenen Ich und der Aussenwelt zu unterscheiden:
»Das Denken ist realistisch, und der Fortschritt besteht darin, dass es sich von diesem ursprünglichen Realismus befreit. In den ersten Entwicklungsstadien ist sich das Kind seiner Subjektivität nicht bewusst, das ganze Wirkliche breitet sich auf einer einzigen Ebene aus, da die äusseren und die inneren Beiträge dazu nicht auseinander gehalten werden. Das Wirkliche ist ganz vom Ich durchdrungen, und das Denken wird nach dem Muster der physischen Materie aufgefasst.«[75]
Der Animismus und die magischen Vorstellungen des Kindes gründen darin, dass das Kind nicht zwischen dem Psychischen und dem Physischen unterscheiden kann. Wie bestimmte Urvölker schreibt das Kind leblosen physischen Körpern Bewusstsein und einen eigenen Willen zu. Die Magie entspringt dem Glauben des Kindes, dass die Möglichkeit der Einwirkung auf sich selbst und andere Lebewesen auch auf leblose Phänomene angewendet werden kann. Nach Bucher kommen magische Gestalten wie der Nikolaus, das Christkind, Engel, der Teufel usw. den magischen Denkstrukturen des Kindes entgegen.[76] Mit der zunehmenden Unterscheidungsfähigkeit zwischen Ich und Nicht-Ich im Zuge der kognitiven Entwicklung verschwinden Animismus und Magie beim Kind spontan.
Unter dem kindlichen Artifizialismus versteht Piaget die Tendenz des Kindes, die Herkunft aller Dinge und die Natur auf eine konkrete Fabrikation eines anthropomorphen Wesens zurückzuführen. Für das artifizialistisch denkende Kind gibt es nichts zufälliges, alles wurde zu einem ganz bestimmten Zweck für uns geschaffen. Diesem Deutungsmuster kommt der biblische Schöpfungsbericht entgegen, gemäss dem »Gott die Welt ordentlich und für den Menschen ins Dasein gerufen bzw. eben ›gemacht‹ hat.«[77]
2. Das aus der Sicht der Erwachsenen falsche Denken der Kinder muss akzeptiert und gefördert werden. Der Grund dafür liegt darin, dass jede Stufe die Voraussetzung für die Nachfolgende bildet, das heisst, weil diese auf jener aufbaut, keine Stufe übersprungen werden kann. Nach Piaget ist auch ein Beschleunigen der Entwicklung durch äussere Massnahmen nur sehr eingeschränkt möglich. So fordert Bucher »die Vorstellungen der Kinder, auch wenn sie denjenigen der Religionspädagogen diametral entgegengesetzt sein sollten, anzuerkennen und nicht sogleich ins Schema erwachsener Theologen und Religionspädagogen hineinzukorrigieren«.[78] Kinder dürfen die biblischen Mythen wörtlich verstehen, an Nikolaus, Engel, Dämonen und Teufel glauben, strafanimistische Vorstellungen pflegen, sich Gott als alten Mann mit weissem Bart und Himmel und Hölle als konkrete Örtlichkeiten vorstellen.[79]
3. Der Unterrichtsstoff muss an die jeweilige Entwicklungsstufe angepasst werden. So dürfen Gleichnisse, Symbole und Metaphern auf der Unter- und Mittelstufe nicht als solche behandelt werden. »Stabil sind nur solche Deutungen, die das Kind selber rekonstruiert (und nicht bloss übernimmt und kurze Zeit speichert) und die es wirklich – kognitiv und affektiv – nachvollziehen kann, wozu die Reversibilität des Denkens eine der Voraussetzungen ist.«[80] Wohl aber sollen die Gleichnisse im konkret-operatorischen Alter auf der konkreten Ebene behandelt werden, da das Verständnis auf der abstrakten Ebene diese voraussetzt. Das »Bild« vom brennenden Dornbusch kann nicht verstanden werden, ohne die Erfahrung eines konkreten Feuers.[81]
4. Das Kind lernt als selbsttätiges Wesen im Austausch mit sich und seiner Umwelt. »Als religionspädagogische Grundhaltung ergibt sich weder die des Reifenlassens, noch die des ›Vermittelns‹, sondern vielmehr die, zu eigener religiöser Reflexion und Praxis anzuregen.«[82] »Kinder, wenn sie Fragen stellen, sind zu ermuntern, selber Antworten zu finden, selber Entdeckungen zu machen, auch mit Gott, den ewigen Menschheitsfragen nach dem Woher, Wozu, Wohin. Sie lassen sich umso eher darauf ein, je stärker ihnen dies positiv zugemutet wird.«[83]
Zusammenfassung: Bucher versteht Kinder als Theologen, weil sie von sich aus die letzten Fragen nach dem Sinn und Zusammenhang des Weltganzen stellen, sich eigene Antworten darauf geben und im Austausch mit ihrer Umwelt eine »ureigene« Theologie konstruieren. Die Theologie der Kinder ist anschaulich-konkret, animistisch, magisch, artifizialistisch und anthropomorph. Diese Deutungsmuster sind entwicklungsgesetzlich bedingt und verlieren sich mit zunehmenden Alter von selbst. Positiv – wohlgemerkt aber nur in Hinblick auf ein späteres Ziel – bewertet Bucher an der Theologie der Kinder ihre Naturauffassung, die dem Artifizialismus und dem Animismus entspringt: »Ist der Animismus, der sich beispielsweise darin äussert, man dürfe Blumen nicht abreissen, weil es ihnen weh tue dem religionspädagogischen Richtziel ›Ehrfurcht vor dem Leben‹ nicht gerade förderlich? Und bildet ein konkret artifizialistisch aufgefasstes Verständnis der Schöpfung nicht eine solide Grundlage für die spätere Rezeption einer elaborierten Schöpfungstheologie?«[84]
IV. Kritischer Vergleich
Bucher wie Matthews sehen im Kind ein aktiv denkendes Wesen, das von sich aus Sinn und Zusammenhang der Welt zu erschliessen versucht. Beide vertreten die Ansicht, dass das Kind in seiner Selbsttätigkeit unterstützt und gefördert werden muss. Jedoch unterscheiden sie sich in ihrer Auffassung über die Entwicklung des Denkens. Für Matthews bleiben Denken und Erkennen stets etwas Rätselhaftes, das es je neu zu ergründen gilt. Ein Kind kann daher nicht das richtige Denken lernen, sondern nur den Umgang mit verschiedenen Denkformen und Modellen, die jeweils unter einem Aspekt die wahrgenommene Wirklichkeit durch ein bestimmtes Schema ordnen. Für Bucher hingegen entwickelt sich – indem er das Entwicklungsmodell Piagets akzeptiert – das Denken zwangsläufig von einer irrationalen mythischen Form auf das »richtige« naturwissenschaftliche Denken hin. Entsprechend finden sich bei Bucher auch wenig praktische Anregungen zu dem – eigentlich von ihm geforderten – gemeinsamen Nachdenken mit den Kindern. Der Vorschlag Buchers, Jugendliche anhand der Vorstellung eines Dilemmas zur Erkenntnis zu führen, kann nur beschränkt als philosophisch gelten, weil der Lehrer ja schon weiss, auf welche Lösung die Jugendlichen kommen sollen.[85]
Bucher und Matthews trauen auch beide dem Kind den Besitz einer eigenen Philosophie zu, die es nicht einfach aus ihrem sozialen Umfeld übernommen hat. Matthews spürt den kindlichen Gedanken mit Hilfe abendländischer Philosophie nach, Bucher hingegen durch Piagets Kategorien des Artifizialismus, Animismus usw. Bei Bucher stellt sich damit aber die Frage, ob dieser seiner Forderung, nämlich die Vorstellungen der Kinder »nicht sogleich ins Schema erwachsener Theologen und Religionspädagogen hineinzukorrigieren«[86], damit nicht widerspricht. Schliesslich sind die Kategorien des Artifizialismus usw. die Konstrukte Piagets und nicht die der Kinder. Allerdings kann dieselbe Anfrage auch an Matthews gestellt werden. Ekkehard Martens weist darauf hin, dass die Absicht und der philosophische Gehalt der Kinderfragen nicht im vornherein klar sind. So kann man etwa in Jordans Frage (vgl. oben S. 5) »inhaltlich statt des Induktionsproblems etwa auch Berkeleys Solipsismus esse est percipi sehen oder den Satz des Protagoras: ›Der Mensch ist das Mass aller Dinge, der seienden, dass/wie sie sind, und der nicht-seienden, dass/wie sie nicht sind‹«[87]. Unklar ist auch, ob Jordan die Frage überhaupt in einem philosophischen Sinn stellte. Nach Martens »sollte man daher lieber lediglich von Kinderäusserungen sprechen, in denen ein philosophisches Problem (für uns) steckt, nicht aber von einer ›Kinderphilosophie‹ (an sich)«[88].
Ein weiterer Unterschied besteht in der Bewertung der Philosophie der Kinder. Für Matthews besteht zwischen dem Denken des Kindes und demjenigen des Erwachsenen kein qualitativer Unterschied. Für Bucher hingegen unterscheidet sich das Denken des Kindes aus entwicklungsgesetzlichen Gründen notwendigerweise qualitativ von demjenigen des Erwachsenen, das sich auch durch einen höheren Differenzierungsgrad auszeichnet. Damit stellt sich die Frage, inwieweit das kognitive Entwicklungsmodell Piagets auch wirklich dazu dienen kann, die Gedanken des Kindes als vollwertig anzusehen, wie dies von Bucher immer wieder gefordert wird.[89]
Weiter unterscheiden sich die beiden auch in ihren Untersuchungsmethoden. Während Matthews auf die spontanen, besonderen Äusserungen der Kinder im Alltag achtet, wendet Bucher statistische Methoden an. Matthews interessiert sich für die besonderen, Bucher für die allgemeinen Aussagen der Kinder.
Schliesslich stellt sich die Frage, welcher der beiden Ansätze dem Kind am ehesten gerecht wird. Überfordert Matthews das Kind, wenn er es als vollwertig denkendes Wesen ernst nimmt? Die Befürchtung lässt sich deutlich verneinen, denn indem Matthews den Kindern nicht irgendwelche Gedanken beibringen möchte, sondern mit den Kindern gemeinsam nachdenkt, wird das Gesprächsniveau durch die Kinder selbst reguliert. Umgekehrt stellt sich aber die Frage, ob Bucher Kinder in Bezug auf ihre Denkfähigkeit nicht unterschätzt. Unabhängig von Matthews philosophischer Kritik verwundert es, dass er die von Piaget festgelegten Altersstufen übernimmt, ohne dabei die neuen empirischen Untersuchungen zur Kenntnis zu nehmen (vgl. oben), die Piaget zwar nicht widerlegen, aber doch entscheidend modifizieren.[90]
Der Vergleich hat gezeigt, dass sich die Konzeption der Kinderphilosophie nicht ohne weiteres in eine am Paradigma der genetischen Epistemologie orientierte Kindertheologie transferieren lässt. Im Folgenden soll daher in der Form von zehn Schlussthesen das Konzept einer Kindertheologie zur Debatte gestellt werden, die sich eng an die Grundideen der Kinderphilosophie anschliesst. Die Thesen sollen gleichsam einen Grundstein für eine Kindertheologie bilden, die – wie Bucher richtig sieht – »erst noch begründet und geschrieben werden muss«[91].
V. Schlussthesen zu einer Kindertheologie
1. Das Kind denkt von sich aus über Fragen nach Sinn und Zusammenhang der Wirklichkeit nach und entwirft in Interaktion mit seiner Umwelt eigenständige Weltbilder.
2. Die theologischen und philosophischen Gedanken des Kindes entspringen nicht einer Erkenntnisform, die derjenigen des Erwachsenen untergeordnet wäre. Die Fragen und Gedanken der Kinder sind damit für den Unterrichtenden als ernsthafte theologische Herausforderung anzunehmen.
3. Die akademische Theologie reflektiert diese Fragen und Gedanken mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Methoden systematisch in kritisch-konstruktiver Auseinandersetzung mit unterschiedlichen theologischen Entwürfen aus Vergangenheit und Gegenwart unter der Forderung des Argumentierens im prinzipiell unabgeschlossenen, offenen akademischen Diskurs.[92]
Ein theologisches Gespräch mit Kindern folgt derselben Struktur wie ein – ideales – Gespräch unter akademisch ausgebildeten Theologen. Unter der Forderung des Argumentierens wird unter Einbezug der Theologien der Gesprächsteilnehmer und solchen aus Vergangenheit und Gegenwart über theologische Fragen reflektiert und nach Antworten gesucht.
4. Formal ist demnach die Praxis der Theologie mit Kindern mit derjenigen des Philosophierens mit Kindern identisch. Inhaltlich wird sich das Gespräch je nach Voraussetzungen unterscheiden. Im christlich-konfessionellen Religionsunterricht wird der Unterrichtende mehr Vorstellungen und Materialien aus der jüdisch-christlichen Tradition zur Diskussion stellen als im überkonfessionellen Unterricht.
5. In einem theologisch-philosophischen Gespräch mit Kindern kommt dem Unterrichtenden die Aufgabe zu, die Theologie und Fragen der Kinder »zu provozieren«, auf die Einhaltung des Argumentierens zu achten, das Gespräch zu strukturieren und geeignetes Material aus Geschichte und Gegenwart zur Verfügung zu stellen. Dabei achtet er auf die Altersangemessenheit des Materials. Zu vermeiden ist sowohl Über- als auch Unterforderung der Kinder.[93]
6. Theologisieren[94] und Philosophieren vollzieht sich nicht allein durch das verbale Gespräch. »Das iterative Deuten von Deutungen ist keineswegs, wie besonders für das Philosophieren mit Kindern zu betonen ist, allein an eine begrifflich-argumentative, also verbale Form gebunden, sondern vollzieht sich auch in Mythen, Märchen, Bildern, in der Musik, im Tanz und im Spiel. [...] Auch und gerade in der bildnerischen, tänzerischen, musikalischen oder dramatischen Äusserungen von Gedanken kann man über seine Gedanken nachdenken und Distanz zu ihnen gewinnen«.[95]
7. Das theologisch-philosophische Gespräch dient auch der Bewältigung des strukturellen Pluralisierungs- und Individualisierungsprozesses, der die moderne Gesellschaft prägt.[96] Indem die Patchwork-, Bricolage-[97] und Do-it-yourself[98]- Religiosität des Schülers – aber v.a. auch die des Unterrichtenden![99] – der postmodernen Gesellschaft, in der Pluralität zum normativen Prinzip erklärt worden ist, unter der Wahrheits- und Geltungsfrage diskutiert wird, wird diese aus dem Bereich der Beliebigkeit und Indifferenz[100] hervorgehoben und gesprächsfähig gemacht. Der Schüler erfährt so den Religionsunterricht nicht mehr als »Laberfach«[101], sondern als ein Fach, in dem es um etwas geht, – mehr, in dem es um das Allernächste, Allererste und Allerletzte geht.
Weiter wird der Schüler durch die Förderung der philosophisch-religiösen Deutungskompetenz in seinem gesellschaftsstrukturell bedingten »Zwang zur Häresie«[102] und in seiner »Bastelbiographie«[103] gestützt und erst eigentlich dazu befähigt.
Schliesslich erhält der Unterrichtende durch das philosophische Gespräch auch die Möglichkeit, Theologie als das plurale Phänomen[104], zu dem sie zwangsläufig durch den modernen Ausdifferenzierungsprozess geworden ist, darzustellen, ohne die Vorstellung des beliebigen Relativismus und der Willkür zu erzeugen.
8. Das theologisch-philosophische Gespräch dient auch der Aneignung religiöser Sprachkompetenz. Beim Klären und Bilden von Begriffen[105] wird das Bewusstsein für die Vieldeutigkeit von Wörtern und Sprache gefördert. Mythen, Symbole, Geschichten usw. werden als Deutungsformen erkannt, Wirklichkeiten auszudrücken, wie sie etwa durch die mathematisch-logische Sprache der Naturwissenschaften und Technik nicht erfasst werden können.
9. Besonders geeignet erweist sich das theologisch-philosophische Gespräch zur Ergründung und Erhellung von – für ein vertieftes religiöses Verstehen unabdingbaren – Begriffen wie etwa Zeit, Gerechtigkeit, Ewigkeit, Geist, Glück usw. Auch Fragen der Erkenntnisbedingungen, Geschichtlichkeit, Kontingenz, Natur, Offenbarung usw., die sich jedem ernsthaften Theologen stellen, lassen sich mit Hilfe des kinderphilosophischen Unterrichtsmaterial ergründen.[106]
10. In vorzüglicher Weise eignet sich das theologisch-philosophische Gespräch zur Behandlung von ethischen Fragen.
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Anmerkungen
1[1] Zitiert in Oberthür 1995, S. 155
2[2] Matthews 1994, S. 34
3[3] Schweitzer 1997, S. 7
4[4] URL: http://www.sbg.ac.at/krp/people/buchrpu.htm (Stand 30.3.00)
5[5] Büttner 1998, S. 21
6[6] Bucher 1994, S. 95f.
7[7] Von der radikalen Entgegensetzung über die gegenseitige Unter- und Überordnung bis hin zur Identifizierung finden sich in Geschichte und Gegenwart alle Typen der Verhältnisbestimmung von Philosophie und Theologie. Die Auseinandersetzungen drehten sich aber weniger um die Frage nach der Notwendigkeit des Denkens als vielmehr um die Prämissen der jeweiligen philosophischen bzw. theologischen Lehre. So wie jede Philosophie in Glaubenssätzen gründet, so ist auch jede Theologie die Frucht systematischen Nachdenkens. Die Tätigkeit des Philosophierens als prinzipielles Fragen und Argumentieren, um die es in der vorliegenden Arbeit geht, ist beiden Disziplinen immer schon gemeinsam gewesen.
Eine rege Diskussion über den Unterschied von Theologie und Philosophie ist in Deutschland im Zusammenhang des Streites um die Einführung des überkonfessionellen Faches Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) im Bundesland Brandenburg entbrannt. Eine reichhaltige Übersicht findet sich unter der URL: http://www.heydecke.de/links/rp (Stand 30.3.00)
Zum Verhältnis von Theologie und Philosophie von religionspädagogischer Seite vgl. Simon 1999; Trutwin 1995; von (kinder)philosophischer Seite vgl. Nordhofen 1996; Zoller 1998, S. 107; Brunotte 1995; Dölle-Oelmüller 1995; Siekman 1998.
8[8] Die religionspädagogische (rp) Diskussion ist im deutschsprachigen Raum vom Umstand bestimmt, dass der Religionsunterricht (RU) in Deutschland vom Grundgesetz als ordentliches Schulfach an der öffentlichen Schule vorgeschrieben ist, wobei dessen Inhalt nicht vom Staat, sondern von »den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« (Art.7 GG) her bestimmt werden soll. Der RU hat somit seinen Ort sowohl in der Schule des säkularen Staates als auch in der konfessionellen Kirche. Konzeptionen, in denen diese Spannung aufgelöst wird mittels einer Trennung in ein reines Wissensfach »Religion« und einen kirchlich-bekennenden RU, erweisen sich unter diesem Gesetz im vornherein als illegal. Für jede rp Theorie ergibt sich daraus, dass sie den RU sowohl von ihrem Ort in der öffentlichen Schule her und damit in der säkularen modernen Gesellschaft als auch von ihrem Ort in der konfessionellen Kirche her begründen muss. Solange dieses Gesetz besteht, bleibt die Grundfrage der deutschen Religionspädagogik: Wie lassen sich das Menschenbild der Pädagogik mit demjenigen der Theologie zusammendenken?
In der Schweiz teilt die Bundesverfassung die Zuständigkeiten für die Bereiche Kirche und Schulwesen, die im RU zusammentreffen, den einzelnen Kantonen zu. Dadurch gibt es in der Schweiz so viele Modelle, wie es auch Kantone gibt. Vom Modell, das den RU als von den Kirchen zu bestimmendes ordentliches Schulfach definiert bis zu dem Modell, das jegliche Präsenz eines konfessionellen RUs aus der Schule verbannt, gibt es hier alle Arten von Mischformen. Der Kanton Bern hat sich für ein Trennungsmodell entschieden: Der schulische RU, der noch bis ins Jahr 1983 vom Pfarrer erteilt worden war, ist heute in das Fach Natur-Mensch-Mitwelt unter der Bezeichnung »Religion-Mensch-Ethik Religion/Lebenskunde« integriert und versteht sich als eine »Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgestaltung, mit Religionen und Weltanschauungen« (Lehrplan 1995, S. NMM 3). Daneben hat die reformierte Kirche einen eigenen Unterricht (KUW) aufgebaut, der »bewusst als ›kirchliche‹ Unterweisung bezeichnet wird« (Kuert 1990, S. 616) und im Unterschied zum konfessionell neutralen, staatlich verantworteten RU »bewusst Leben und Glauben der evangelisch-reformierten Kirche in den Vordergrund« (ebd.) stellt. Für den schulischen RU in Bern ist damit die rp Diskussion der BRD irrelevantgeworden. Sein Ziel ist klar vom aufklärerischen Ideal des mündigen Menschen her bestimmt und muss sich gegenüber keiner Konfession rechtfertigen. Für die kirchliche Unterweisung bleibt die Grundfrage aber relevant. Denn als Volkskirche kann ihr Konzept nicht nach Art der Freikirchen voraussetzen, dass nur kirchlich-christlich sozialisierte Schüler den Unterricht besuchen. Kirchliche Mitgliedschaft ist gerade in Bern noch fast so selbstverständlich, wie dies der Besuch der Volksschule ist. So selbstverständlich wie das Kind in einem bestimmten Alter zuerst in den Kindergarten und dann in die Schule geschickt wird, ist auch unhinterfragt, dass das Kind nach der Geburt getauft und mit 16 Jahren konfirmiert wird. Und weil der Besuch der KUW für die Konfirmation obligatorisch ist, kommt es faktisch darauf heraus, dass die Schüler der KUW-Klassen mit denjenigen der Volksschulklassen identisch sind. Will die Kirche nicht auf eine kleine Religionsgemeinschaft zusammenschrumpfen, so lautet auch die Grundfrage der KUW, wie säkulares und kirchliches Menschenbild zusammen zu denken sind. Von daher behält die rp Forschung der BRD ihre Relevanz auch für den volkskirchlichen Unterricht, solange diese noch Volkskirche sein will – eine Frage, die ja innerkirchlich mittlerweile umstritten ist.
9[9] Matthews’ Piagetkritik wird u.a. explizit rezipiert von: Martens 1994, S. 12; Brüning 1985, S. 111ff.; Zoller 1987, S. 31f.; Freese 1996, S. 96ff.; Billmann 1994, S. 151; soziologisch kritisiert Piaget Horster 1994, S. 79ff.
10[10] Als weiteren wichtigen Rezipienten der Kinderphilosophie ist noch der Religionspädagoge Rainer Oberthür zu nennen (Oberthür 1992, 1994, 1994a, 1995, 1997). Da Oberthür nicht explizit von einer Kindertheologie spricht, wird an dieser Stelle nicht weiter auf ihn eingegangen.
Friederich Schweitzers »Kindertheologie« steht noch aus, wird aber laut einer persönlichen Mitteilung an mich in seinem noch im Jahr 2000 erscheinenden Buch »Das Recht des Kindes auf Religion« einen Anfang finden.
11[11] Natürlich gab es schon vor Lipman Ansätze zu einer »Kinderphilosophie«. Einen Überblick bietet Englhart 1997, S. 30-44. Das Wort »Kinderphilosophie« findet sich zum ersten Mal bei Karl Jaspers: »Wer sammeln würde, könnte eine reiche Kinderphilosophie berichten.« (Jaspers 1953, S. 11)
12[12] Lipman ist »in einer moderaten Weise, deutlich der Methode der modernen sprachanalytischen Philosophie verpflichtet, die philosophische Probleme vor allem als sprachlich-logische Fragen versteht.« (Martens 1999, S. 74)
13[13] Lipman 1990b/c
14[14] Neben der Versuchsklasse führte Lipman zuvor denselben Test mit einer Kontrollklasse durch, den er nach dem Lesen und Diskutieren von »Harry Stottlemeier« mit der »experimental group« während »18 40-minute sessions over 9 weeks« in beiden Klassen wiederholte. Lipman: »The pilot group showed significant gains over the control group in the area of logic and logical reasoning (p ‹.01) The computed mental ages (as related to logical reasoning) were 13 years 11 months for the experimental group and 11 years 8 months for the control group (a gain of 27 months)« (Lipman 1980, S. 217). Den Test veröffentlichte Lipman erstmals 1976 in der Zeitschrift »Metaphilosophy«, Vol. 7, Nr. 1.
Der Begriff »mental age« wird von Zoller wie folgt erläutert: »Das ›geistige Alter‹ (mental age/MA) ist eine Skaleneinheit, die A. Binet benutzte, um die Intelligenz zu quantifizieren. Wenn ein Intelligenztest richtig standardisiert ist, sollte eine durchschnittliche Kindergruppe von z.B. Sechsjährigen (chronological age/CA=6) ein geistiges Alter von 6 Jahren auf der MA-Skala erreichen.« (Zoller 1987, Anm. 22)
Die kritische Anmerkung, die zur Leistungsfähigkeit solcher Tests zu machen ist, überlasse ich van der Leeuw: »[...] (Der amerkanische Unterricht liebt ›tests‹). Natürlich hat dieser Test strategischen Wert, da man keinen Zugang in die Schule findet, wenn man nicht beweisen kann, dass man etwas Tüchtiges lehren kann.« (Van der Leeuw 1984, S. 16)
15[15] URL: http://www.montclair.edu/Pages/IAPC/IAPC.html (Stand 30.3.00)
16[16] Lipmans »Institut, sein Apparat ist wahrscheinlich, was die Kategorien ›Bekanntheitsgrad‹ und ›wirtschaftlicher Erfolg‹ angeht, das weltweit erfolgreichste Unternehmen auf dem Gebiet der Kinderphilosophie.« (Schreier 1994, S. 90)
17[17] Eine kurze Übersicht über das Curriculum bieten Martens 1999, 72ff. und Zoller 1987, S. 71ff.
18[18] Lipman 1984a, S. 39
19[19] URL: http://www.bgsu.edu/pdc/thinking.html (Stand 30.3.00)
20[20] URL: http://www.umass.edu/philosophy/faculty/matthews (Stand 30.3.00)
21[21] Matthews 1995, S. 11
22[22] ebd.
23[23] In der Zeitschrift »Thinking« stellt Matthews regelmässig philosophisch gehaltvolle Kinderliteratur vor.
24[24] Einen – allerdings ziemlich verzerrten – Überblick über die unterschiedlichen Positionen bietet Englhart 1997. Die Verzerrung gründet einerseits im Versuch Englharts die Kinderphilosophen aus dem Blickwinkel der empirischen Psychologie zu bewerten, andererseits in seinem Versuch einer Klassifizierung der unterschiedlichen Ansätze in Vermittlungs- Haltungs- und Nichtklassifizierbare Theorien.
25[25] URL: http://www-gewi.kfunigraz.ac.at/acpc/deutsch/ (Stand 30.3.00)
26[26] Cam 1995
27[27] In dieser Zeitschrift findet sich u.a. viel gutes Material für den Religionsunterricht.
28[28] Martens 2000
29[29] Martens 1994, S. 14 (vgl. dazu auch Martens 1999, S. 49)
30[30] ebd.
31[31] Brüning 1985, 1990
32[32] Schreier 1993, 1994
33[33] Horster 1992, 1994
34[34] Freese 1996, 1996a, 1996b
35[35] Zoller 1987, 1990, 1991, 1998
36[36] Zollers Veranstaltungsprogramm kann unter folgender Adresse angefordert werden:
Im »Käuzli«, Kirchenrain 2, CH 8479 Altikon.
37[37] Dass die sokraktische Hebammenkunst (Mäeutik) nicht darin besteht, den Befragten zur Antwort, die der Fragende bereits besitzt, zu führen, zeigt Matthews 1996, S. 11ff.; vgl. auch Zoller 1998, S. 19
38[38] dt.: »Denkproben« (Matthews 1991)
39[39] Matthews 1995, S. 13
40[40] Matthews 1991, S. 39ff.
41[41] ebd. S. 17ff.
42[42] Matthews 1995, S. 13
43[43] ebd.
44[44] ebd. S.14
45[45] ebd.
46[46] ebd.
47[47] ebd.
48[48] dt.: »Philosophische Gespräche mit Kindern« (Matthews 1993)
49[49] Matthews 1995, S. 15
50[50] Matthews 1993, S. 152
51[51] Zum kognitiven Entwicklungsmodell Piagets vgl. unten S. 11
52[52] vgl. dazu Miller 1993, S. 64-74
53[53] Zimbardo 1995, S. 80
54[54] ebd.; vgl. dazu auch die Ausführungen bei Freese 1996a, S. 58ff. »Angesichts der neueren Forschung, dass selbst jüngere Kinder über grössere Fähigkeiten zu selbstreflexivem und schlussfolgerndem Denken verfügen als ihnen Piaget noch zugetraut hatte, erweist sich die These als nicht mehr haltbar, philosophisches, d.i. abstraktes Denken läge ausserhalb der kindlichen Reichweite.« (ebd. S. 62)
55[55] dt.: »Das Weltbild des Kindes« (Piaget 1978)
56[56] Piaget 1978, S. 56
57[57] Matthews 1991, S. 61
58[58] Piaget 1978, S. 84
59[59] Piaget 1978, S. 96
60[60] ebd.
61[61] Matthews 1991, S. 73f.
62[62] Matthews bezieht sich auf Piaget 1995; zum Folgenden vgl. Matthews 1995, S. 68-87
63[63] Matthews 1991, S. 56
64[64] ebd.
65[65] Matthews 1991, S. 57
66[66] Bucher 1992, S. 20
67[67] Bucher 1995 S. 40
68[68] Bucher 1992, S. 20
69[69] Zum Folgenden vgl. Miller 1993, S. 50ff. und Montada 1995
70[70] vgl. Montada 1995, S. 519
71[71] Zu den vier Stufen vgl. Piaget 1972
72[72] Miller 1993, S. 53
73[73] Bucher 1989, S. 657
74[74] Bucher 1994, S. 82f.; vgl. auch Bucher 1992a, S. 44
75[75] Piaget 1978, S. 140f.
76[76] vgl. Bucher 1989, S. 659 und 1990, S. 253
77[77] Bucher 1989, S. 658
Neben Piaget interpretiert Bucher die Theologie/Philosophie von Kindern auch durch das bekannte von Oser/Gmünder in Anschluss an Piaget und Kohlberg entwickelte kognitive Stufenmodell des religiösen Urteiles.
78[78] Bucher 1989, S. 656
79[79] vgl. dazu Buchers »Plädoyer für die Erste Naivität« (Bucher 1989), die Replik Groms (Grom 1989) darauf, der dafür plädiert, »besonders bei 5 bis – 12jährigen – der Gefahr entgegenwirken, dass sie die Schöpfungslehre artifizialistisch missverstehen [...]« (Grom 1981, S. 143), und die rege Diskussion, die sich an diese Auseinandersetzung in den KatBl entfacht hat, an der sich u. a. Oser/Reich 1990 und Wegenast 1990 beteiligten, die sich auf die Seite Buchers stellen.
80[80] Bucher 1987, S. 20
81[81] Bucher 1990, S. 496
82[82] Bucher 1995, S. 40; vgl. dazu auch das wohl berühmteste Zitat Piagets: »Jedesmal, wenn man einem Kind vorzeitig etwas beibringt, das es auch selbst hätte entdecken können, hält man es davon ab, es zu erfinden und damit auch ganz zu verstehen.« (Piaget 1983, S. 113)
83[83] Bucher 1997, S. 184
84[84] Bucher 1989, S. 660f.
85[85] vgl. Bucher 1990, S. 502
86[86] Bucher 1989, S. 656, vgl. oben S. 15
87[87] Martens 1999, S. 128
88[88] Martens 1999, S. 129
89[89] Zu den Konsequenzen des Stufenmodells vgl. auch Schweitzer: »Die Gefahr, die hierarchische Stufentheorien für die religiöse Erziehung mit sich bringen, liegt darin, dass die niedrigen Stufen – besonders die Stufen der frühen Kindheit – als primitiv und defizitär erscheinen. Die Erwachsenenperspektive herrscht dann vor, während die Kindheit nur als Vorstufe oder Vorform wirklichen Lebens angesehen wird. [...] Die Entwicklung soll sich nur in einer Richtung vollziehen. Sie geht hin zum Licht, das um so heller leuchtet, je höher man steigt [...]« (Schweitzer 1992, S. 267f)
90[90] vgl. dazu Bucher 1990, S. 241-260
91[91] vgl. Zitat in der Einleitung
92[92] vgl. dazu Art. 2 des neuen Studienreglement der ev.-theol. Fak. Bern (14.9.1999): »Ziel des Studiums ist, den Studierenden gründliche Fachkenntnisse zu vermitteln, die Reflexionsfähigkeit zu fördern, das Problembewusstsein zu steigern und die Studierenden insgesamt zu befähigen, auf wissenschaftlicher Grundlage selbständig Probleme zu lösen.«
93[93] Kinderphilosophie »kann einerseits in den Romantizismus einer schwärmerischen, vernunft- und zivilisationskritischen ›Kinderphilosophie‹ aus scheinbar unverbildetem, unschuldigem Kindermund oder – kompensatorisch, als bloss äusserer Ausgleich durchaus damit vereinbar – in den rigiden Rationalismus einer ›Denkschulung‹ abgleiten«. (Martens 1999, S. 24)
94[94] vgl. »logisieren« im Duden Fremdwörterbuch: der Vernunft, der Erkenntnis zugänglich machen.
95[95] Martens 1994, S. 15.; v.a. bei Zoller finden sich auch Vorschläge zu Rollen- und Bewegungsspiele, Zeichnen, Malen, Collagen kleben, Tagträumen, Phantasiereisen, Meditieren u.a. (vgl. Zoller 1991, S. 78 und 1998, S. 132ff.)
96[96] Der Prozess setzt ein mit dem gesamtgesellschaftlichen Strukturwandel, der sich mit dem Übergang von der mittelalterlichen zur neuzeitlichen Gesellschaft vollzieht. Während in der mittelalterlichen Gesellschaft die sozialen Teilsysteme, wie etwa Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Religion, Familie ihre Bestimmung durch das hierarchisch gegliederte integrale System erhalten, werden diese in der modernen Gesellschaft über ihre Funktion definiert. Im Zuge dieser Umorientierung differenzieren sich die Teilsysteme funktional aus, »verselbständigen sich, grenzen sich voneinander ab und entwickeln ihre eigengesetzliche, spezifische Rationalität.« (Anzenbacher 1997, S. 54) Pluralistisch ist die moderne Gesellschaftsstruktur darum, weil es kein System gibt, das für die Einheit und Integration der Gesellschaft zuständig wäre. Mit dem fortschreitenden funktionalen Ausdifferenzierungsprozess korrespondiert die zunehmende Individualisierung des Einzelnen. Denn »wenn die Arbeitsteilung zunimmt und sich immer mehr Bereiche der Gesellschaft auseinander entwickeln, dann wachsen [...] die statistischen Möglichkeiten, Mitgliedschaften in solchen verschiedenen ›sozialen Kreisen‹ [...] unterschiedlich miteinander zu kombinieren. Damit nehmen auch die Unterschiede zwischen den einzelnen zu.« (Krüggeler 1993, S. 24)
97[97] Zur Bricolage-Religiosiät vgl. D. Baacke, Jugend und Jugendkulturen, Weinheim u.a. 1993, 191f.
98[98] Eine typische »Do-it-yourself-Religion« sieht Umberto Eco in der sog. New-Age-Bewegung: »Man akzeptiert alles, fliegende Untertassen und Makrobiotik, Buddhismus und Prana-Therapie; man braucht nur sein eigenes Menü zusammenzumixen. Eine Do-it-yourself-Religion.« (Eco 1999, S. 234)
99[99] Indem der Theologe nicht nur Mitglied mehrerer sozialer Teilsysteme ist, sondern auch in seinem Studium mit so vielen Theologien konfrontiert wird, wie es Lehrende und Autoren gibt, unterliegt auch er dem radikalen Zwang zur Individualisierung. In Analogie zur »Bastelbiographie« muss daher auch von der Basteltheologie des gegenwärtigen Theologen gesprochen werden. Mit Wunderlich (Wunderlich 1997) scheint mir dieser Sachverhalt in der religionspädagogischen Diskussion viel zu wenig wahrgenommen. So spricht etwa Lachmann vom individualisierten Schüler, dem es gelte, die christliche Wahrheit zu vermitteln. (Lachmann 1996, S. 114)
100[100] »Kaum ein Satz hört, vor allem wenn es um ethische Grundsatzfragen geht, ein Lehrer, eine Lehrerin öfter als das Diktum: ›Das muss jeder für sich selbst entscheiden!‹« (Nordhofen 1999, S.162)
101[101] »Für Schüler gibt es oftmals die so genannten ›Laberfächer‹, in denen Dinge behandelt werden, die einem interessieren, wo aber nichts herauskommt, und da gibt es die ›harten‹ Wissenschaften, wo einem die Gegenstände zwar nicht interessieren, es aber Wahrheit gibt. Fragt man Schüler nach den Dingen, die sie genau wüssten, so hört man etwas aus der Mathematik und Logik, dass die Erde sich um die Sonne dreht u.s.w.« (Fröhlich 1996, S. 82)
102[102] Der prominent gewordene Ausdruck »Der Zwang zur Häresie« (Berger 1992) (orgn. Titel: The Heretical Imperative) wurde von Peter Berger geprägt. Für den Einzelnen in der integralen, hierarchisch gegliederten, prämodernen Gesellschaft bestand nur eine kleine Möglichkeit zur Wahl (griech. Häresie), das Leben des Einzelnen wurde hauptsächlich schicksalshaft durch seinen Geburtsort bestimmt. In der modernen Gesellschaft hingegen muss jeder ein Häretiker, ein Wählender sein.
103[103] Beck 1995, S. 187
104[104] »Durch das Studium der Theologie wird man primär mit der Aufteilung in verschiedene Disziplinen konfrontiert. Sie dominiert im Lehr- und Forschbetrieb so stark, dass darin das Ganze der Theologie gar nicht ausdrücklich begegnet, niemand dafür zuständig zu sein scheint und jeder selbst sehen muss, wie er das kaum Zusammenreimbare auf einen Nenner bringt.« (Ebeling 1975, S. 7)
1976 stellt Karl Rahner dasselbe für die kath. Theologie fest: »Die Theologie ist faktisch zerfallen in eine Unzahl von Einzeldisziplinen, wobei jeweils in der einzelnen Disziplin ein ungeheurer Stoff mit sehr differenzierten, schwierigen Methodologie und bei einem ausserordentlich geringen Kontakt mit den anderen verwandeten oder benachbarten theologischen Disziplinen geboten wird.« (Rahner 1997, S. 18)
105[105] Nach Martens (1999, S. 110f.) geht es in der Praxis der Begriffs-Bildung nicht um das Finden der »richtigen« Begriffe, sondern darum, »fixe Ideen« aufzubrechen, »starre, verengte Begriffsbahnen in Bewegung [zu] setzen und eigene Vorstellungen entwickeln [zu] helfen«. Im spielerischen Umgang mit Begriffen soll das Kind erfahren, dass Begriffe nicht etwas fixes und unveränderliches sind, sondern je nach Zusammenhang unterschiedlich verwendet werden, aber auch eigenwillig, wenn auch nicht beliebig verändert werden können.
106[106] »Der Versuch des Biblizismus, nichtbiblische ontologische Ausdrücke zu vermeiden, ist ebenso zum Scheitern verurteilt wie entsprechende philosophische Versuche. Die Bibel selbst benutzt immer Kategorien und Begriffe, die die Struktur der Erfahrung beschreiben. Auf jeder Seite eines jeden religiösen oder theologischen Textes erscheinen diese Begriffe: Zeit, Raum, Ursache, Ding, Subjekt, Natur, Bewegung, Freiheit, Notwendigkeit, Leben, Wert, Erkenntnis, Erfahrung, Sein und Nichtsein.« (Tillich 1956, S. 29)